Insegnare musica per chitarra

[Luca P]

 

si deve essere disposti a scendere anche a livelli bassissimi al fine di evitare di perderli.

 

E' qui che non sono d'accordo. I bassissimi livelli non faranno altro che abbassare il loro concetto e la loro dedizione per lo studio della materia musicale.

L'associazione della materia al banale, superficiale, semplicistico - non semplice - (a quell'età, poi!) è la diretta ed inevitabile conseguenza.

 

Devo essermi espresso male. Intendo dire che si può ridurre il contenuto musicale e tecnico all'osso ma senza scadere nel pecoreccio e senza (sopratutto) scadere nella qualità e serietà dell'insegnamento.

 

 

Ripeto: secondo me l'atteggiamento dell'insegnante deve consistere nel desiderio di portare tutti alle vette più alte. Nel caso questo non sia possibile bisogna adattarsi.

 

Mi sembra egoistico.

Bisogna interpretare che cosa è meglio per l'allievo, non che cosa è meglio per l'insegnante.

La mia frase era fraintendibile. Intendo dire che l'insegnante deve adattarsi all'allievo.

 

 

Occorre, fin dalle prime lezioni, far capire di che cosa si tratta. Non riempirgli la testa di facilonerie e fargli credere che la musica è questo solo perché non si vuole perdere un allievo.

 

Infatti son d'accordo. Voglio dire che pur di non perdere l'allievo (leggasi "porlo davanti a una sconfitta") è senz'altro più sensato porlo davanti a traguardi che siano proporzionati alle sue capacità e (al contempo e di conseguenza) che rappresentino comunque per lui un certo livello di sfida.

 

Ripeto: inserire positivamente nella società.

 

 

Propongo una considerazione.

La riforma del conservatorio lo ha trasformato in scuola di livello universitario. Il livello precedente di istruzione musicale estrumentale dovrebbe essere appannaggio del Liceo Musicale, e prima ancora, se non erro, della SMIM che viene così, nell' ottica della riforma, ad essere investita di una responsabilità notevole. A questo punto, se la precedente considerazione è corretta, il ruolo della SMIM è assai diverso, per quanto riguarda l'insegnamento musicale, di quello della scuola media inferiore "normale".

Se si accetta tranquillamente che la SMIM non assolva questo ruolo, o lo assolva solo in rari e fortunati casi, e si accetta che i Licei Musicali, poi, siano la classica scuola dove vanno quelli che non riescono a fare scuole superiori normali - i racconti che mi arrivano vanno tutti in questa direzione- , il livello degli allievi che, preparati da queste scuole, volessero accedere al conservatorio, si preannuncia abbastanza catastrofico. E' vero che, per completare il panorama, sembra che anche i Conservatori stiano rivedendo al ribasso il livello di programmi di studio e di esame del Triennio - nonostante la teorica equiparazione del titolo a quello del vecchio diploma - ma se in futuro arriveranno in conservatorio diciottenni che, dopo allegri corsi preaccademici di chitarra alle medie ed al Liceo, hanno ormai perso anni fondamentali per la loro formazione, anche nei casi migliori il danno pare irreparabile o quasi.

 

Guardi, Maestro, parte della tesi che ho portato alla fine del biennio abilitante in strumento musicale verteva proprio su questo tema.

Va detto senza peli sulla lingua e senza timore: il percorso SMIM +Liceo musicale, così com'è strutturato attualmente, NON FUNZIONA.

Qualunque ragazzo/a sia intenzionato a proiettarsi fin da subito verso il professionismo deve (allo stato attuale) necessariamente iscriversi anche in una ottima scuola privata/ottimo conservatorio.

Questo non perché gli insegnanti di strumento delle SMIM non siano validi, ma perché sono imbrigliati da un sistema che non funziona affatto.

Parlando di me, sono stato assunto da qualche giorno in una SMIM (ereditando di fatto la situazione precedente) e in questo periodo sto perdendo una marea di tempo per fare cose assolutamente INUTILI con mio sommo giramento di scatole.

Sono qui con Sauguet, Asafiev e Poulenc da consegnare agli allievi e invece si perde un monte di tempo su trascrizioni demenziali (e orride) di Mozart per il concertino di natale!

Depression.

[Angelo Gilardino]

Conosco, come penso i miei colleghi, le teorie di Orff, Piazza, Kodaly e ne ho sperimentate delle mie in quanto ho lavorato per anni nelle scuole materne ed elementari facendo propedeutica musicale.

Partendo da queste esperienze ho strutturato la mia didattica, il mio metodo che si rimodula in base a chi ho davanti come persona e poi come allievo.

L’errore in cui purtroppo molti colleghi incorrono è quello di sminuire già all’origine la tipologia di attività didattica nel contesto della scuola media ad indirizzo musicale, dissociandola da quella privata ritenuta a priori di maggiore livello formativo. In realtà si può benissimo seguire l’orientamento delle SMIM, che attribuisce un’importanza determinante all’attività di musica d’insieme, ritenuta “altamente formativa” per i motivi che noi tutti conosciamo, senza per questo pregiudicare la preparazione del singolo allievo come nascente musicista in grado di acquisire gli stessi principi disciplinari, tecnici, teorici, musicali di un allievo privato che studia dallo stesso periodo. Si tratta semmai per gli insegnanti “coscienziosi” di lavorare doppiamente, in quanto impegnati a scegliere, elaborare, arrangiare, adattare, modificare all’occorrenza, altri repertori ( per orchestra e per orchestra di chitarre ), oltre a quelli dei singoli allievi, ovviamente differenziati. Quale è dunque il problema? Semplice. Molti si limitano a svolgere in maniera sufficiente il “programma del saggio” e tralasciano tutto il resto. Ma non siamo tutti uguali. Il docente coscienzioso lavora semplicemente il doppio, perché oltre a questo ha la sua classe, di individualità tutte diverse, ha le sue eccellenze, che guarda caso, dopo le medie continueranno a suonare e si diplomeranno pure. E questo nel mio caso avviene da vent’anni.

 

Tutto ciò è esemplare, limpido e - ne sono certo - efficacissimo.

Non resta che dotare gli insegnanti che lavorano bene di un solido repertorio di musica per chitarra scritta a fini didattici da compositori che - come i docenti il cui profilo Lei ha appena tracciato - sappiano fare il loro mestiere, e mettere chi insegna con scrupolo e passione su una linea di partenza musicalmente dignitosa, senza infliggergli l'handicap di musichette vuote e sgrammaticate da convertire in qualcosa di utile e di decente.

 

dralig

[Raffaele Iervolino]

Conosco, come penso i miei colleghi, le teorie di Orff, Piazza, Kodaly e ne ho sperimentate delle mie in quanto ho lavorato per anni nelle scuole materne ed elementari facendo propedeutica musicale.

Partendo da queste esperienze ho strutturato la mia didattica, il mio metodo che si rimodula in base a chi ho davanti come persona e poi come allievo.

L’errore in cui purtroppo molti colleghi incorrono è quello di sminuire già all’origine la tipologia di attività didattica nel contesto della scuola media ad indirizzo musicale, dissociandola da quella privata ritenuta a priori di maggiore livello formativo. In realtà si può benissimo seguire l’orientamento delle SMIM, che attribuisce un’importanza determinante all’attività di musica d’insieme, ritenuta “altamente formativa” per i motivi che noi tutti conosciamo, senza per questo pregiudicare la preparazione del singolo allievo come nascente musicista in grado di acquisire gli stessi principi disciplinari, tecnici, teorici, musicali di un allievo privato che studia dallo stesso periodo. Si tratta semmai per gli insegnanti “coscienziosi” di lavorare doppiamente, in quanto impegnati a scegliere, elaborare, arrangiare, adattare, modificare all’occorrenza, altri repertori ( per orchestra e per orchestra di chitarre ), oltre a quelli dei singoli allievi, ovviamente differenziati. Quale è dunque il problema? Semplice. Molti si limitano a svolgere in maniera sufficiente il “programma del saggio” e tralasciano tutto il resto. Ma non siamo tutti uguali. Il docente coscienzioso lavora semplicemente il doppio, perché oltre a questo ha la sua classe, di individualità tutte diverse, ha le sue eccellenze, che guarda caso, dopo le medie continueranno a suonare e si diplomeranno pure. E questo nel mio caso avviene da vent’anni.

 

La Scuola Smim,non è secondaria a nessuno,ne tantomeno alle scuola private,dici che sono di livello superiore alle Smim?Ma a chi?Io lavoro nelle Smim, e non mi sento per niente inferiore alle scuole private.

Le orchestre di Chitarre che nascono nelle Smim, non nascono per accontentare la musica d'insieme,o la coscienza di noi docenti. E non nascono certo per accontentare le platee di familiari pronti ad applaudire i loro figli. Io con la mia ensemble Guitar Future ho uno scopo ben preciso,e non certo per quelli elencati prima. Ho scritto un libro di brani originali per ensemble(che uscira in questi giorni e curato dal Trio Vivali), solo allo scopo di mettere in evidenza le caratteristiche del singolo ragazzo facente parte dell'ensemble,e il suo ruolo nella formazione orchestrale,non compongo certo per accontentare qualcuno o qualcosa(che possono essere i genitori o le platee desiderose di ascoltare il motivetto del giorno). Il mio obiettivo è l'alunno in primis, e solo lui/lei è fondamento delle mie ispirazioni compositive,e null'altro mi da alito a scrivere. A parte naturalmente le composizioni di Sonate (e altri brani), come quella dedicata a Cristiano Totò Sonata,inserita in questo forum.Con questo voglio dire che l'ensemble per me non è "gioco" da far accontentare qualcuno o qualcosa, per me l'ensemble è vita.

[Raffaele Iervolino]

Parliamo di scuola?

Di religione?

Di Educazione alla musica?

Di strumento musicale?

La confusione per me è totale.

 

Sei confuso perchè separi le cose.

Non c'è alcuna differenza tra le domande che ti poni.

 

La mia confusione nasce dal fatto se l'argomento che trattiamo è l'insegnamento dello strumento musicale , o è l'insegnamento dell'educazione alla musica.

[Domenico Scaminante]

Conosco, come penso i miei colleghi, le teorie di Orff, Piazza, Kodaly e ne ho sperimentate delle mie in quanto ho lavorato per anni nelle scuole materne ed elementari facendo propedeutica musicale.

Partendo da queste esperienze ho strutturato la mia didattica, il mio metodo che si rimodula in base a chi ho davanti come persona e poi come allievo.

L’errore in cui purtroppo molti colleghi incorrono è quello di sminuire già all’origine la tipologia di attività didattica nel contesto della scuola media ad indirizzo musicale, dissociandola da quella privata ritenuta a priori di maggiore livello formativo. In realtà si può benissimo seguire l’orientamento delle SMIM, che attribuisce un’importanza determinante all’attività di musica d’insieme, ritenuta “altamente formativa” per i motivi che noi tutti conosciamo, senza per questo pregiudicare la preparazione del singolo allievo come nascente musicista in grado di acquisire gli stessi principi disciplinari, tecnici, teorici, musicali di un allievo privato che studia dallo stesso periodo. Si tratta semmai per gli insegnanti “coscienziosi” di lavorare doppiamente, in quanto impegnati a scegliere, elaborare, arrangiare, adattare, modificare all’occorrenza, altri repertori ( per orchestra e per orchestra di chitarre ), oltre a quelli dei singoli allievi, ovviamente differenziati. Quale è dunque il problema? Semplice. Molti si limitano a svolgere in maniera sufficiente il “programma del saggio” e tralasciano tutto il resto. Ma non siamo tutti uguali. Il docente coscienzioso lavora semplicemente il doppio, perché oltre a questo ha la sua classe, di individualità tutte diverse, ha le sue eccellenze, che guarda caso, dopo le medie continueranno a suonare e si diplomeranno pure. E questo nel mio caso avviene da vent’anni.

 

La Scuola Smim,non è secondaria a nessuno,ne tantomeno alle scuola private,dici che sono di livello superiore alle Smim?Ma a chi?Io lavoro nelle Smim, e non mi sento per niente inferiore alle scuole private.

Le orchestre di Chitarre che nascono nelle Smim, non nascono per accontentare la musica d'insieme,o la coscienza di noi docenti. E non nascono certo per accontentare le platee di familiari pronti ad applaudire i loro figli. Io con la mia ensemble Guitar Future ho uno scopo ben preciso,e non certo per quelli elencati prima. Ho scritto un libro di brani originali per ensemble(che uscira in questi giorni e curato dal Trio Vivali), solo allo scopo di mettere in evidenza le caratteristiche del singolo ragazzo facente parte dell'ensemble,e il suo ruolo nella formazione orchestrale,non compongo certo per accontentare qualcuno o qualcosa(che possono essere i genitori o le platee desiderose di ascoltare il motivetto del giorno). Il mio obiettivo è l'alunno in primis, e solo lui/lei è fondamento delle mie ispirazioni compositive,e null'altro mi da alito a scrivere. A parte naturalmente le composizioni di Sonate (e altri brani), come quella dedicata a Cristiano Totò Sonata,inserita in questo forum.Con questo voglio dire che l'ensemble per me non è "gioco" da far accontentare qualcuno o qualcosa, per me l'ensemble è vita.

Lavoro nelle SMIM e sto affermando quello che scrivi tu.

[Raffaele Iervolino]

Conosco, come penso i miei colleghi, le teorie di Orff, Piazza, Kodaly e ne ho sperimentate delle mie in quanto ho lavorato per anni nelle scuole materne ed elementari facendo propedeutica musicale.

Partendo da queste esperienze ho strutturato la mia didattica, il mio metodo che si rimodula in base a chi ho davanti come persona e poi come allievo.

L’errore in cui purtroppo molti colleghi incorrono è quello di sminuire già all’origine la tipologia di attività didattica nel contesto della scuola media ad indirizzo musicale, dissociandola da quella privata ritenuta a priori di maggiore livello formativo. In realtà si può benissimo seguire l’orientamento delle SMIM, che attribuisce un’importanza determinante all’attività di musica d’insieme, ritenuta “altamente formativa” per i motivi che noi tutti conosciamo, senza per questo pregiudicare la preparazione del singolo allievo come nascente musicista in grado di acquisire gli stessi principi disciplinari, tecnici, teorici, musicali di un allievo privato che studia dallo stesso periodo. Si tratta semmai per gli insegnanti “coscienziosi” di lavorare doppiamente, in quanto impegnati a scegliere, elaborare, arrangiare, adattare, modificare all’occorrenza, altri repertori ( per orchestra e per orchestra di chitarre ), oltre a quelli dei singoli allievi, ovviamente differenziati. Quale è dunque il problema? Semplice. Molti si limitano a svolgere in maniera sufficiente il “programma del saggio” e tralasciano tutto il resto. Ma non siamo tutti uguali. Il docente coscienzioso lavora semplicemente il doppio, perché oltre a questo ha la sua classe, di individualità tutte diverse, ha le sue eccellenze, che guarda caso, dopo le medie continueranno a suonare e si diplomeranno pure. E questo nel mio caso avviene da vent’anni.

 

La Scuola Smim,non è secondaria a nessuno,ne tantomeno alle scuola private,dici che sono di livello superiore alle Smim?Ma a chi?Io lavoro nelle Smim, e non mi sento per niente inferiore alle scuole private.

Le orchestre di Chitarre che nascono nelle Smim, non nascono per accontentare la musica d'insieme,o la coscienza di noi docenti. E non nascono certo per accontentare le platee di familiari pronti ad applaudire i loro figli. Io con la mia ensemble Guitar Future ho uno scopo ben preciso,e non certo per quelli elencati prima. Ho scritto un libro di brani originali per ensemble(che uscira in questi giorni e curato dal Trio Vivali), solo allo scopo di mettere in evidenza le caratteristiche del singolo ragazzo facente parte dell'ensemble,e il suo ruolo nella formazione orchestrale,non compongo certo per accontentare qualcuno o qualcosa(che possono essere i genitori o le platee desiderose di ascoltare il motivetto del giorno). Il mio obiettivo è l'alunno in primis, e solo lui/lei è fondamento delle mie ispirazioni compositive,e null'altro mi da alito a scrivere. A parte naturalmente le composizioni di Sonate (e altri brani), come quella dedicata a Cristiano Totò Sonata,inserita in questo forum.Con questo voglio dire che l'ensemble per me non è "gioco" da far accontentare qualcuno o qualcosa, per me l'ensemble è vita.

Lavoro nelle SMIM e sto affermando quello che scrivi tu.

 

Infatti condividevo e condivido

[Raffaele Iervolino]

 

 

 

Guardi, Maestro, parte della tesi che ho portato alla fine del biennio abilitante in strumento musicale verteva proprio su questo tema.

Va detto senza peli sulla lingua e senza timore: il percorso SMIM +Liceo musicale, così com'è strutturato attualmente, NON FUNZIONA.

Qualunque ragazzo/a sia intenzionato a proiettarsi fin da subito verso il professionismo deve (allo stato attuale) necessariamente iscriversi anche in una ottima scuola privata/ottimo conservatorio.

Questo non perché gli insegnanti di strumento delle SMIM non siano validi, ma perché sono imbrigliati da un sistema che non funziona affatto.

Parlando di me, sono stato assunto da qualche giorno in una SMIM (ereditando di fatto la situazione precedente) e in questo periodo sto perdendo una marea di tempo per fare cose assolutamente INUTILI con mio sommo giramento di scatole.

Sono qui con Sauguet, Asafiev e Poulenc da consegnare agli allievi e invece si perde un monte di tempo su trascrizioni demenziali (e orride) di Mozart per il concertino di natale!

Depression.

 

Devi essere tu a distaccarti dal sistema creato da chi non capisce niente di scuola e la forma solo attraverso idee prese chissa dove.

Hai Sauguet,Asafiev, Poulenc da assegnare ai ragazzi? Benissimo , fallo e non chiedere a nessuno di approvare il tuo operato,neanche il Preside può mettersi in mezzo. Solo tu sei responsabile dei tuoi alunni.Devi avere la forza di fare ciò che ritieni giusto per i tuoi alunni. Assegna questi grandi autori ai tuoi alunni e loro un giorno ti ringrazieranno.

[Marcello Rivelli]

Decreto Ministeriale 6 agosto 1999

(in GU 06.10.99, n. 235)

 

Riconduzione ad ordinamento dei corsi sperimentali ad indirizzo musicale nella scuola media ai sensi della legge 3 maggio 1999, n. 124, art. 11, comma 9

 

Allegato A

 

 

 

PROGRAMMI DI INSEGNAMENTO DI STRUMENTO MUSICALE

nei corsi di scuola media ad indirizzo musicale

 

 

 

1. Indicazioni generali.

 

L'insegnamento strumentale costituisce integrazione interdisciplinare ed arricchimento dell'insegnamento obbligatorio dell'educazione musicale nel più ampio quadro delle finalità della scuola media e del progetto complessivo di formazione della persona.

 

Esso concorre, pertanto, alla più consapevole appropriazione del linguaggio musicale, di cui fornisce all'alunno preadolescente una piena conoscenza, integrando i suoi aspetti tecnico pratici con quelli teorici, lessicali, storici e culturali che insieme costituiscono la complessiva valenza dell'educazione musicale; orienta quindi le finalità di quest'ultima anche in funzione di un più adeguato apporto alle specifiche finalità dell'insegnamento strumentale stesso.

 

La musica e la sua evoluzione linguistica hanno avuto, e continuano ad avere, nel loro divenire, frequenti momenti di incontro con le discipline letterarie, scientifiche e storiche. L'indirizzo musicale richiede quindi che l'ambito in cui si realizza offra un'adeguata condizione metodologica di interdisciplinarità: l'educazione musicale e la pratica strumentale vengono così posti in costante rapporto con l'insieme dei campi del sapere.

 

La musica viene in tal modo liberata da quell'aspetto di separatezza che l'ha spesso penalizzata e viene resa esplicita la dimensione sociale e culturale dell'evento musicale.

 

Sviluppare l'insegnamento musicale significa fornire agli alunni, destinati a crescere in un mondo fortemente segnato dalla presenza della musica come veicolo di comunicazione, spesso soltanto subita, una maggiore capacità di lettura attiva e critica del reale, una ulteriore possibilità di conoscenza, espressione e coscienza, razionale ed emotiva, di sé.

 

Obiettivo del corso triennale, quindi, una volta fornita una completa e consapevole alfabetizzazione musicale, è porre alcuni traguardi essenziali che dovranno essere da tutti raggiunti. Il rispetto delle finalità generali di carattere orientativo della scuola media non esclude la valorizzazione delle eccellenze.

 

Adeguata attenzione viene riservata a quegli aspetti del far musica, come la pratica corale e strumentale di insieme, che pongono il preadolescente in relazione consapevole e fattiva con altri soggetti.

 

L'autonomia scolastica potrà garantire ulteriori possibilità di approfondimento e sviluppo anche nella prospettiva di rendere l'esperienza musicale funzionale o propedeutica alla prosecuzione degli studi, nonché alla diffusione della cultura musicale nel territorio, in modo da rafforzare il ruolo della scuola come luogo di aggregazione e diffusione di saperi e competenze.

 

2. Orientamenti formativi.

 

L'insegnamento strumentale conduce, attraverso l'integrazione con l'educazione musicale e l'apprendimento della notazione e delle strutture metriche e ritmiche, all'acquisizione di capacità cognitive in ordine alle categorie musicali fondamentali (melodia, armonia, ritmo, timbro, dinamica, agogica) e alla loro traduzione operativa nella pratica strumentale, onde consentire agli alunni l'interiorizzazione di tratti significativi del linguaggio musicale a livello formale, sintattico e stilistico.

 

I contenuti dell'educazione musicale, a loro volta, e in specie l'educazione dell'orecchio, l'osservazione e analisi dei fenomeni acustici, il riconoscimento degli attributi fisici del suono, la lettura dell'opera musicale intesa come ascolto guidato e ragionato, si modellano con il necessario contributo della pratica strumentale.

 

L'insegnamento strumentale:

 

promuove la formazione globale dell'individuo offrendo, attraverso un'esperienza musicale resa più completa dallo studio dello strumento, occasioni di maturazione logica, espressiva, comunicativa;

 

integra il modello curricolare con percorsi disciplinari intesi a sviluppare, nei processi evolutivi dell'alunno, unitamente alla dimensione cognitiva, la dimensione praticooperativa, estetico emotiva, improvvisativo compositiva;

 

offre all'alunno, attraverso l'acquisizione di capacità specifiche, ulteriori occasioni di sviluppo e orientamento delle

 

proprie potenzialità, una più avvertita coscienza di sé e del modo di rapportarsi al sociale;

 

fornisce ulteriori occasioni di integrazione e di crescita anche per gli alunni in situazione di svantaggio.

 

In particolare la produzione dell'evento musicale attraverso la pratica strumentale:

 

comporta processi di organizzazione e formalizzazione della gestualità in rapporto al sistema operativo dello strumento concorrendo allo sviluppo delle abilità sensomotorie legate a schemi temporali precostituiti;

 

dà all'alunno la possibilità di accedere direttamente all'universo di simboli, significati e categorie fondanti il

 

linguaggio musicale che i repertori strumentali portano con sé;

 

consente di mettere in gioco la soggettività, ponendo le basi per lo sviluppo di capacità di valutazione criticoestetiche;

 

permette l'accesso ad autonome elaborazioni del materiale sonoro (improvvisazione - composizione), sviluppando la dimensione creativa dell'alunno.

 

L'essenziale aspetto performativo della pratica strumentale porta alla consapevolezza della dimensione intersoggettiva e pubblica dell'evento musicale stesso, fornendo un efficace contributo al senso di appartenenza sociale.

 

3. Obiettivi di apprendimento.

 

Nel campo della formazione musicale l'insegnamento strumentale persegue un insieme di obiettivi generali all'interno dei quali si individua l'acquisizione di alcuni traguardi essenziali, quali:

 

il dominio tecnico del proprio strumento al fine di produrre eventi musicali tratti da repertori della tradizione scritta e orale con consapevolezza interpretativa, sia nella restituzione dei processi formali sia nella capacità di attribuzione di senso;

 

la capacità di produrre autonome elaborazioni di materiali sonori, pur all'interno di griglie predisposte;

 

l'acquisizione di abilità in ordine alla lettura ritmica e intonata e di conoscenze di base della teoria musicale;

 

un primo livello di consapevolezza del rapporto tra organizzazione dell'attività sensomotoria legata al proprio strumento e formalizzazione dei propri stati emotivi;

 

un primo livello di capacità performative con tutto ciò che ne consegue in ordine alle possibilità di controllo del proprio stato emotivo in funzione dell'efficacia della comunicazione.

 

4. Contenuti fondamentali.

 

I contenuti delle singole specificità strumentali che devono essere perseguiti sono:

 

ricerca di un corretto assetto psicofisico: postura, percezione corporea, rilassamento, respirazione, equilibrio in situazioni dinamiche, coordinamento;

 

autonoma decodificazione allo strumento dei vari aspetti delle notazioni musicali: ritmico, metrico, frastico, agogico, dinamico, timbrico, armonico;

 

padronanza dello strumento sia attraverso la lettura sia attraverso l'imitazione e l'improvvisazione, sempre opportunamente guidata;

 

lettura ed esecuzione del testo musicale che dia conto, a livello interpretativo, della comprensione e del riconoscimento dei suoi parametri costitutivi;

 

acquisizione, da parte degli alunni, di un metodo di studio basato sull'individuazione dell'errore e della sua correzione;

 

promozione della dimensione ludicomusicale attraverso la musica di insieme e la conseguente interazione di gruppo.

 

La capacità di lettura va rinforzata dalla "lettura a prima vista" e va esercitata non soltanto sulla notazione tradizionale ma anche su quelle che utilizzano altri codici, con particolare riferimento a quelli più consoni alle specificità strumentali.

 

Altri obiettivi di apprendimento e contenuti fondamentali sono specifici per i singoli strumenti per cui si rinvia alle successive indicazioni.

 

5. Competenze e criteri di valutazione.

 

L'insegnamento strumentale concorre, attraverso una programmata integrazione tra le discipline musicali, alla costituzione della competenza musicale generale che si fonda su:

 

il riconoscimento e la descrizione degli elementi fondamentali della sintassi musicale;

 

il riconoscimento e la descrizione di generi musicali, forme elementari e semplici condotte compositive;

 

la capacità di collocare in ambito storico stilistico gli eventi musicali praticati;

 

la produzione e/o la riproduzione di melodie attraverso il mezzo vocale con il supporto della lettura ritmica e intonata.

 

Lo studio strumentale, a sua volta, si fonda su:

 

capacità di lettura allo strumento, intesa come capacità di correlazione segno (con tutte le valenze semantiche che comporta nel linguaggio musicale) gesto - suono;

 

uso e controllo dello strumento nella pratica individuale e collettiva, con particolare riferimento ai riflessi - determinati dal controllo della postura e dallo sviluppo sensomotorio - sull'acquisizione delle tecniche specifiche;

 

capacità di esecuzione e ascolto nella pratica individuale e collettiva, ossia livello di sviluppo dei processi di attribuzione di senso e delle capacità organizzative dei materiali sonori;

 

esecuzione, interpretazione ed eventuale elaborazione autonoma allo strumento del materiale sonoro, laddove anche l'interpretazione può essere intesa come livello di sviluppo delle capacità creative.

 

Fermi restando gli obiettivi e le indicazioni programmatiche definite per le singole specialità strumentali, la verifica dei risultati del percorso didattico relativo all'insegnamento strumentale si basa sull'accertamento di una competenza intesa come dominio, ai livelli stabiliti, del sistema operativo del proprio strumento in funzione di una corretta produzione dell'evento musicale rispetto ai suoi parametri costitutivi: struttura frastica e metroritmica e struttura melodico armonica con le relative connotazioni agogico dinamiche.

 

I processi di valutazione dovranno comunque ispirarsi ai criteri generali della valutazione formativa propria della scuola media.

 

6. Esemplificazioni metodologiche.

 

Gli strumenti metodologici che seguono hanno un valore prevalentemente indicativo nel rispetto dell'autonomia di progettazione e programmazione delle singole scuole.

 

Posto che:

 

le diverse caratteristiche organologiche degli strumenti implicano una diversa progressione nell'acquisizione delle tecniche specifiche, con tempi differenziati nella possibilità di accesso diretto alle categorie musicali indicate negli orientamenti formativi;

 

in un triennio tali possibilità sono oggettivamente limitate;

 

nella fascia d'età della scuola media si avviano più strutturate capacità di astrazione e problematizzazione;

 

la pratica della musica d'insieme si pone come strumento metodologico privilegiato. Infatti l'evento musicale prodotto da un insieme ed opportunamente progettato sulla base di differenziate capacità operativo strumentali, consente, da parte degli alunni, la partecipazione all'evento stesso, anche a prescindere dal livello di competenza strumentale raggiunto.

 

L'accesso alle categorie fondanti il linguaggio musicale e al suo universo trova quindi un veicolo in una viva e concreta esperienza che può essere più avanzata, sul piano musicale, di quanto non possa esserlo quella riferita alla sola pratica individuale.

 

Particolare attenzione va data alla pratica vocale adeguatamente curata a livello del controllo della fonazione, sia come mezzo più immediato per la partecipazione all'evento musicale e per la sua produzione, sia come occasione per accedere alla conoscenza della notazione e della relativa teoria al fine di acquisire dominio nel campo della lettura intonata. La competenza ritmica, oltre ad essere assunta mediante il controllo dei procedimenti articolatori propri dei vari strumenti, deve essere incrementata da una pratica fonogestuale individuale e collettiva sostenuta dalla capacità di lettura. In tale prospettiva metodologica la pratica del solfeggio viene sciolta nella più generale pratica musicale.

 

Anche l'ascolto va inteso come risorsa metodologica, tanto all'interno dell'insegnamento strumentale, quanto nella musica d'insieme.

 

In particolare è finalizzato a sviluppare capacità di controllo ed adeguamento ai modelli teorici basati sui parametri fondamentali della musica rivelandosi mezzo indispensabile per la riproduzione orale e/o scritta di strutture musicali di varia complessità. Esso deve inoltre tendere a sviluppare capacità discriminative e comparative delle testimonianze musicali più significative, capacità utili, nella pratica strumentale, alla riproduzione di modelli esecutivo interpretativi.

 

Altra risorsa metodologicamente efficace può essere l'apporto delle tecnologie elettroniche e multimediali. L'adozione mirata e intellettualmente sorvegliata di strumenti messi a disposizione dalle moderne tecnologie può costituire un incentivo a sviluppare capacità creativo elaborative senza che queste vengano vincolate al dominio tecnico di strumenti musicali che richiedono una avanzata capacità di controllo.

 

Gli strumenti metodologici suggeriti presuppongono una condizione generale di infra ed interdisciplinarità. Da una parte infatti, l'apprendimento strumentale integrato con quello dell'educazione musicale e della teoria e lettura della musica configura un processo di apprendimento musicale unitario, dall'altra le articolazioni della dimensione cognitiva messe in gioco da questo processo attivano relazioni con altri apprendimenti del curricolo, realizzando la condizione per interdisciplinarità.

 

7.Strumenti musicali e indicazioni programmatiche.

 

Il perseguimento degli obiettivi sotto indicati si articolerà sia in attività individuali sia in attività collettive (piccoli gruppi, musica d'insieme): le abilità via via raggiunte andranno utilizzate sin dai livelli più elementari con finalità espressive e comunicative, e consolidate attraverso l'integrazione di conoscenze acquisite nell'ambito della teoria musicale e della lettura ritmica e intonata. Tali conoscenze potranno essere assunte in percorsi temporali diversi da quelli necessari al raggiungimento degli obiettivi degli specifici insegnamenti strumentali.

 

La successione degli obiettivi verrà stabilita dagli insegnanti in modo da determinare un percorso graduale che tenga conto delle caratteristiche e delle potenzialità dei singoli alunni.

 

I contenuti fondamentali dovranno essere selezionati tenendo conto dell'approccio agli stili e alle forme, e della distinzione dei linguaggi.

 

Esercizi e studi finalizzati all'acquisizione di specifiche abilità tecniche possono rientrare nel percorso metodologico e didattico di ciascun insegnante che terrà comunque conto delle innovazioni della didattica strumentale.

 

Chitarra:

 

padronanza del tocco appoggiato e libero della mano destra e relative capacità di variarne gli aspetti dinamici e timbrici;

 

esecuzione d'arpeggi di vari tipi anche con posizioni accordali di mano sinistra;

 

utilizzo e controllo delle note simultanee con e senza il pollice;

 

conoscenza ed uso degli accordi nelle tonalità più agevoli anche con l'inserimento del barree;

 

conoscenza ed utilizzo consapevole delle posizioni dalla prima in avanti;

 

uso consapevole della diteggiatura di entrambe le mani;

 

esplorazione ed utilizzo delle possibilità timbriche e dinamiche dello strumento (pizzicati, glissandi, armonici, percussioni, suoni legati staccati, ecc...).

 

 

Alla fine del triennio gli allievi dovranno saper eseguire con consapevolezza brani solistici e d'insieme appartenenti a diversi generi, epoche, stili, di difficoltà tecnica adeguata al percorso compiuto.

 

Il livello minimo che l'allievo dovrà aver acquisito prevede la capacità di eseguire brani solistici nelle tonalità più agevoli, almeno a due voci, anche con semplici cambi di posizioni, contenenti le principali figurazioni ritmiche.

[Domenico Scaminante]

Bravo Marcello stavo per citare il D.M.

[Luca P]

Ed ecco il famoso decreto che dice dice dice... ma alla fine dice ben poco se comparato al numero di parole spese.